Моя педагогічна концепція (фізика)

«Створення середовища для всебічного розвитку особистості на уроках фізики та інформатики, використовуючи сучасні підходи до викладання»

Скажи мені, і я забуду.
Покажи мені, і я запам’ятаю.
Дай зробити мені, і я зрозумію.
Сократ

Перші роки роботи вчителем фізики я багато уваги приділяв тому, щоб діти вчили фізичні закони, поняття. Мені дуже хотілося, щоб мої учні знали і розуміли фізику. Для цього на уроках я використовував додатковий матеріал, проводив демонстраційні експерименти, широко застосовував наочність.

Пройшли роки, з’явився досвід. Озираючись назад, зрозумів, що життя вимагає від мене пошуку інших методів і прийомів в роботі. Старі методи не давали можливості для творчої діяльності. Хотілося, щоб учні активно намагалися самі знайти відповіді на запитання, робили висновки, бігли в бібліотеку, не обмежувалися одним підручником. Щоб урок не закінчувався зі дзвінком, думка дитини повинна бути в постійному пошуку.

Ще в середині ХХ століття Антуан де Сент-Екзюпері – людина, далека від педагогіки, розмірковуючи про численні проблеми людства, не залишає без уваги і педагогічні проблеми. У своєму есе «Цитадель» він пише: «Не постачайте дітей готовими формулами, формули – порожнеча, збагатіть їх образами і картинками, на яких видно сполучні нитки. Не обтяжуйте дітей мертвим вантажем фактів, навчіть їх прийомам і способам, які допоможуть їм досягати. Не судіть про здібності по легкості засвоєння. Успішніше і далі йде той, хто болісно долає себе і перешкоди. Любов до пізнання – ось головне мірило».

Ці поради не втратили актуальності, особливо в зв’язку з переходом до профільного навчання на старшій ступені загальної освіти. Основна ідея оновлення полягає в тому, що освіта повинна стати більш індивідуалізованою, функціональною і ефективною. А для цього важливо створити умови для розвитку творчої, критично мислячої особистості, здатної знайти своє місце в житті, адаптуватися в суспільстві. У зв’язку з цим і методи повинні змінюватися, щоб сприяти розвитку творчих здібностей учнів, розвивати логічне мислення та дослідницькі навички, формувати вміння самостійно працювати.

Створити умови для розвитку дитини і навчити її мислити можна, завдяки використанню на уроках методичних прийомів, спрямованих на активну розумову і практичну діяльність, так як «активна розумова і практична діяльність учнів в навчальному процесі є важливим фактором підвищення ефективності засвоєння і практичного освоєння досліджуваного матеріалу». Прийоми і методи, що активізують діяльність дитини на уроці, отримали назву методів активного навчання.

На даний час відомо багато прийомів, які можна застосовувати на різних етапах уроку. Маючи в запасі певний набір прийомів, вчитель може не тільки активізувати діяльність учнів на уроці, а й урізноманітнити його, змінювати види діяльності школярів на уроках, що робить урок більш різноманітним і цікавим. Підвищення інтересу до предмета – дуже важлива функція вчителя. З цією метою, багато вчителів у своїй практиці використовують нетрадиційні форми уроків. Такі уроки викликають інтерес в учнів. Але їх підготовка проведення вимагає великих витрат часу і сил вчителя, тому вони не завжди системні і проводяться не так часто. Це не означає, що я проти таких форм уроків. Я вважаю, що підвищити інтерес до предмета можна, використовуючи відповідні прийоми і робити це потрібно практично на кожному уроці.

Моє завдання, вміти підтримувати інтерес своїх учнів до фізики і допомогти їм не загубитися в морі інформації. Все починається з «малого», з інтересу, з питань, які є у школярів. Що є «малим» в навчанні? Вихід на якісно новий рівень – вибудовувати інформацію структурно і знайомити учнів вже з системою, в якій легше проглядаються закономірності розвитку понять і явищ, перехід однієї інформації в іншу і взаємозв’язок між ними. І тоді з’ясовується, що шкільний курс фізики збудований логічно і взаємопов’язано, а не розбитий на окремі теми і параграфи, що всі навчальні предмети пов’язані між собою.

Формування інтересу до предмета починається з грамотно організованого початку уроку. Чітка постановка цілей і завдань уроку – запорука успішного засвоєння теми. Урок повинен починатися з проблеми, яка згодом повинна обов’язково вирішитися. Причому, вирішитися вона повинна самими учнями. Учитель повинен лише направляти учнів по шляху пошуку істини, а висновки діти повинні робити самі. Причому, робити це потрібно так, щоб діти думали, що ваша роль в їх відкритті мізерно мала!

Школяр розуміє фізичний досвід тільки тоді добре, коли він робить його сам.
П.Л. Капіца

Демонстраційному експерименту, а фронтальному – особливо, я відводжу чільну роль у дослідницькій діяльності учнів. Адже, знання, здобуті самостійно міцніше засвоюються. Клас, зазвичай, поділяється на групи. Кожній групі видається необхідне лабораторне обладнання. Іноді виникає проблема, пов’язана з нестачею обладнання, але вона зазвичай вирішується застосуванням підручних засобів. В ході такого уроку-експерименту учні під керівництвом учителя вивчають явище або закон шляхом самостійного проведення фізичних дослідів, результати яких потім аналізуються, обговорюються і робляться відповідні висновки.

Активне впровадження персональних комп’ютерів в навчальний процес дозволяє вчителю-предметнику забезпечити комп’ютерну підтримку уроку. Вона допоможе вчителю використовувати в навчанні сучасні технології та технічні засоби. Не менш важлива задача виховання у школярів культури користувача ПК, умінь знаходити, перетворювати і доцільно використовувати навчальну інформацію.

Тому комп’ютер на уроці слід розглядати як сучасний технічний засіб навчання, що допомагає вчителю вирішувати нагальні завдання активізації пізнавальної діяльності та розвитку нестандартного, творчого мислення учнів. Підключення освітніх установ до мережі Інтернет відкриває додаткові можливості для розвитку інтересу учнів та їх творчих здібностей з використанням інформаційно-комунікаційних технологій.

Комп’ютерна комунікація дозволяє отримати доступ до практично необмежених масивів інформації, що зберігається в централізованих банках даних. Це дає можливість при організації навчального процесу спиратися на весь запас знань, доступних жителю “інформаційного суспільства”. Пошук додаткової інформації у Всесвітній павутині дозволяє здійснювати самостійний пошук знань учнями.

Організовуючи самостійну діяльність учнів на уроці, ми створюємо умови для підготовки школярів до продовження освіти, до життя в суспільстві і ефективної соціалізації, до саморозвитку особистості.

Велике значення в створенні умов для розвитку учнів мають і форми роботи, які використовуються вчителем на уроці. На мій погляд, найбільш ефективні групові форми роботи. При цьому створюються умови для діалогу, що сприяє розвитку вміння не тільки говорити, а й відстоювати свою думку, розвитку культури мовлення. Працюючи в групі, дитина вчитися взаємодіяти з іншими людьми. Створюються умови для розвитку відповідальності за свою справу, що сприяє більш успішному засвоєнню матеріалу та розвитку особистісних якостей школяра.

Навчання у співпраці, навчання в малих групах використовувалося в педагогіці досить давно. Воно є важливим елементом прагматичного підходу до освіти в філософії Дьюї (1970), його проектного методу. Навчання в малих групах використовувалося в Західній Німеччині, Нідерландах, в Великобританії, Австралії, Ізраїлі, Японії. Але основна ідеологія навчання в співпраці була детально розроблена трьома групами американських педагогів: з університету Джона Хопкінса (Р. Славін), університету Міннесота (Роджер Джонсон і Девід Джонсон), групою Дж. Аронсона, Каліфорнія.

З тих пір, зрозуміло, ідеї навчання в співпраці отримали свій розвиток зусиллями багатьох педагогів у багатьох країнах світу, в тому числі і в Україні, бо сама ідея навчання в співпраці надзвичайно гуманна за самою своєю суттю, а отже, педагогічна, хоча і має помітні відмінності в варіантах в різних країнах. Щоб зрозуміти цю ідею, автори методу радять звернутися до нашого розуміння слова “помилка”. Швидше за все, помилку можна визначити як невірну дію або твердження, що виходять із неправильного судження, неадекватного знання або неуваги. Таке розуміння дуже близько до визначень, які дають тлумачні словники. Автори пропонують додати до цього визначення наступну фразу: “що вказує на необхідність додаткової практики і більшого тренування, щоб оволодіти необхідним умінням або знанням”. Якщо Ви розумієте, що помилки учнів показують тільки те, що вони ще не опанували необхідними вміннями, то Ви будете розглядати їх просто як факт. Отже, вам потрібно надати вашим учням можливість додаткової практики, причому в такому обсязі, поки вони (кожен окремо і всі разом) не опанують знанням в достатній мірі.

Якщо ж Ви розглядаєте помилку як небажання учня працювати, його нездатність, в цьому випадку Ви, швидше за все, відмовите йому в додатковій практиці, в додаткових роз’ясненнях, поки “він не навчиться добре поводитися”. Але, з іншого боку, цілком очевидно, що якщо учень не допускає помилок у виконанні завдання, це означає, що він навчився його виконувати, і таким учням додаткова практика не потрібна. Значить помилки – це всього лише індикатор того, чи потребує учень допомоги, у додатковій практиці.

Ви не в змозі надати цю допомогу кожному конкретному учневі в класі. Цю відповідальність Ваші учні в змозі взяти на себе самі, якщо вони будуть працювати в невеликих групах і відповідати за успіхи кожного, якщо вони навчаться допомагати один одному. Це означає, що необхідно використовувати методи, адекватні цьому завданню. Можна вчитися в колективі (з переважанням фронтальних видів діяльності), де сильний учень завжди у виграші: він швидше “схоплює” новий матеріал, швидше його засвоює, і вчитель в більшій мірі спирається саме на нього. А слабкий раз від разу стає значно слабшими, оскільки йому не вистачає часу, щоб все чітко зрозуміти, йому не вистачає характеру, щоб задати вчителю питання, відповідно він не може швидко і правильно відповідати і тільки “гальмує” ритмічне просування до загального успіху. Можна вчитися індивідуально, використовуючи відповідні методики і навчальні матеріали. Тоді учень замикається на собі, на своїх успіхах і невдачах. Його абсолютно не цікавить, як справи у сусіда. Якщо матеріал йому не дається, це його проблеми.

А можна вчитися по-іншому, коли поруч з тобою твої товариші, у яких можна запитати, якщо щось не зрозумів, можна обговорити рішення чергового завдання. А якщо від твого успіху залежить успіх всієї групи, то ти не зможеш не усвідомлювати відповідальність і за свої успіхи, і за успіхи твоїх товаришів. В процесі навчання помиляються всі. Тільки одним потрібно більше часу і зусиль, щоб оволодіти матеріалом, іншим менше. Як це зробити – справа методики!

Практика показує, що разом вчитися не тільки легше і цікавіше, але й значно ефективніше. Причому важливо, що ця ефективність стосується не тільки академічних успіхів учнів, їх інтелектуального розвитку, а й морального. Допомогти другу, разом вирішити будь-які проблеми, розділити радість успіху або гіркоту невдачі – так само природно, як сміятися, співати, радіти життю.

Головна ідея навчання в співпраці – вчитися разом, а не просто щось виконувати разом!

Одним з видів групової дослідницької роботи учнів у нашій школі є робота наукових товариств учнів. Теми, які будуть зачіпатися на засіданнях наукових товариств виходять за рамки шкільної програми з фізики.

Ми не робимо наукових відкриттів і не здійснюємо науково-технічних революцій, ми вчимося методам дослідницької роботи. У цьому, власне, і полягає принципова відмінність навчального дослідження від дослідних робіт у сфері науки. Якщо в сфері науки головною метою є виробництво нових знань в загальнокультурному значенні, то в освіті мета дослідницької діяльності покладається в придбанні учням функціональних навичок дослідження як універсального способу освоєння дійсності через підвищення мотивації до навчальної діяльності та активізації особистісної позиції учня в освітньому процесі, основою яких є придбання суб’єктивно нових знань (Тобто самостійно отриманих знань, які є новими і особистісно значущими для конкретного учня).

На відміну від типової освітньої ситуації, коли вчитель «Транслює» знання, а учень їх засвоює в рамках відпрацьованої класно-урочної системи, в процесі  дослідницької діяльності вчитель і учень стикаються з реаліями: немає готових еталонів знання, які настільки звичні для класної дошки: явища, побачені в живій природі чисто механічно не вписуються в готові схеми, а вимагають самостійного аналізу в кожній конкретній ситуації. Це ініціює новий тип відносин між учителем і учнем, який передбачає спільне розуміння навколишньої дійсності, вираженням якої є пара «колега – колега» або «наставник – молодший товариш». Останнє передбачає ситуацію передачі навичок практичної діяльності, пов’язаних з освоєнням дійсності від учителя, який ними володіє, до учня. 

Ця передача відбувається в тісному особистісному контакті, обумовленому високим особистим авторитетом «наставника» і фахівця, педагога, її носія. Головним результатом розглянутої позиції є розширення кордонів толерантності учасників дослідницької діяльності.